Бесплатно скачать, заказать диплом, курсовую, диссертацию Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии

У нас уже 21989 рефератов, курсовых и дипломных работ

Сделать закладку на сайт

Заказать диплом, курсовую, диссертацию

Быстрый переход к готовым работам

Мнение посетителей:

Книга жалоб
и предложений

Название	Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии

Количество страниц	476

ВУЗ	МГИУ

Год сдачи	2010

Бесплатно Скачать	23122.doc

Содержание	Содержание ВВЕДЕНИЕ... 3 ГЛАВА I. ЗАРОЖДЕНИЕ УЧЕБНО-ИСТОРИЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVIIIВ... 32 1.1. «Краткий российский летописец» М.В. Ломоносова... 32 1.2. Государственная инициатива в деле составления первого школьного учебника. И.М. Стриттер... 62 1.3. Приверженцы старых идей и подходов в изложении отечественной истории юношеству... 92 1.4. Исторические сочинения М.Н. Муравьева как предвестие новых взглядов... 111 ГЛАВА 2. УЧЕБНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX В. ... 132 2.1. Обостренный интерес к прошлому - отличительная черта настроений общества в начале XIX в... 132 2.2. Национально-патриотическое видение истории. С.Н. Глинка... 143 2.3. Скептическая версия русской истории. П.М. Строев... 161 2.4. Новаторство и рутина: учебники Густава Эверса и Матвея Талызина ... 171 2.5. Историческая литература для юношества после «Истории» Н.М. Карамзина. Учебные руководства И.К. Кайданова... 187 ГЛАВА 3. ИСТОРИЧЕСКИЕ УЧЕБНИКИ В 1830-1850-Е ГОДЫ... 205 3.1. В поисках смысла русской истории: устремления государства и ожидания общества в 1830-е годы... 205 3.2. Соперничество на учебном поле Н.Г. Устрялова и М.П. Погодина... 213 3.3. Николай Полевой и его «История для первоначального чтения»... 253 3.4. Второстепенные учебные руководства и факторы их востребованности 274 3.5. Восприятие «школьной» истории молодым поколением... 288 3.6. Учебная литература и проблема периодизации исторической науки... 301 ГЛАВА 4. УЧЕБНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА В ПОРЕФОРМЕННОЕ ВРЕМЯ... 320 4.1. Общественные настроения молодежи 1860-х годов и история... 320 4.2. Изменение условий создания и функционирования учебно-исторической литературы... 333 4.3. Ведущие авторы в сфере учебной литературы по отечественной истории. СМ. Соловьев и Д.И. Иловайский... 346 4.4. Разнообразие комплекса учебных руководств пореформенного времени... 391 ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 444 Примечания... 450 Список источников и литературы... 476 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействия и взаимовлияния профессиональной историографии и массового исторического сознания в последние годы привлекает пристальное внимание представителей общественных наук. Раньше, размышляя о значении исторической науки, ученые традиционно выделяли познавательную, практически-социальную (стремление извлечь из знания прошлого нечто полезное для настоящего) и прогностическую функции.1 В последние годы убежденность в возможности предвидения будущего посредством изучения прошлого сильно поколебалась, а диалектика взаимоотношений научно-познавательной и социальной функции стала представляться более сложной и неоднозначной.2 Уверенность в возможности достижения максимально полного и достоверного знания, ставшая основополагающим принципом исторической науки еще в XVIII столетии, сейчас подвергается испытанию на прочность. С одной стороны, это явилось следствием методологических атак, ставящих под сомнение сами понятия «полноты» и «достоверности», а с другой - результатом осознания исследователями значимости фактора исторического сознания в социально-политической практике. Историки стали более глубоко ощущать свою ответственность за те изменения, которые происходят в историческом сознании общества. Стремление к познанию, которое изначально свойственно науке вообще, в умах историков соперничает с тревогой по поводу трансляции результатов научной деятельности в историческое сознание общества. Подчас это даже приводит ученых к непривычно звучащим признаниям: «Общество, которое помнит о своем прошлом все, подобно человеку, который одержим навязчивыми воспоминаниями о позорных и трагических моментах своей биографии. Он не способен создать свой положительный образ, а потому не способен действовать».3 Механизмы взаимодействия науки и исторического сознания сложны и неоднозначны. Однако, безусловно, одним из действенных инструментов, благодаря которым осуществляется их взаимосвязь, является передача накопленных исторических знаний и представлений молодому поколению. В этой связи большое значение приобретает изучение исторического образования, причем не только высшего, но и школьного. Школьное образование с точки зрения изучения путей формирования исторического сознания представляется даже более значимым, т.к. охватывает очень широкий круг людей. Кроме того, сложная смесь из фактов, событий, толкований и выводов, которая вкладывается в умы юного поколения, пускает очень глубокие корни и во многом определяет историческое сознание взрослого населения. В современной России избранная тема обладает особой социально-практической актуальностью, что обусловлено следующими факторами: • Слабой разработанностью проблемы взаимосвязи исторической науки и исторического сознания в исследованиях отечественных ученых. • Значимостью поставленных проблем для изучения и обобщения всего наследия русской исторической науки. • Появлением в образовательном пространстве новых субъектов: регионов и этносов, общественных организаций и политических партий, различных конфессий и направлений академической науки, которые активно воздействуют на процесс передачи исторических знаний, предлагая различные, соперничающие друг с другом интерпретации истории. • Повышенным интересом в научных и политических кругах к феномену идентичности и к той роли, которую играют в формировании идентичности история и образование.4 Именно в связи с общественно-политической остротой проблемы исторического сознания общества так конфликтно и болезненно разворачивается в прессе обсуждение концептуального содержания учебников истории для средней и высшей школы. Накал противостояния отражается даже в стиле хлестких формулировок рецензентов - «Учебники для скинхедов», «Битва русских с динозаврами», «Наука в сослагательном наклонении».5 Косвенным подтверждением актуальности проблемы являются многочисленные переиздания старых учебников по истории, которые производились в 1990-е гг.6 Издательство «Просвещение» даже организовало выпуск специальной серии «Учебники дореволюционной России по истории». Этот факт нельзя объяснить исключительно вакуумом учебно-исторической литературы вследствие кризиса методологии; он был вызван и интересом общества к самому феномену различных интерпретаций истории в учебной литературе. Дели и задачи исследования. Объектом исследования является развитие и функционирование исторической науки в контексте выработки ею исторических знаний и концепций для «массового» потребления. Целью данной работы является ис- следование проблемы: как и под влиянием каких факторов изменялись те исторические парадигмы, которые наука транслировала в сферу учебной литературы, почему так, а не иначе писалась история для юношества в различные периоды развития страны. Для достижения этой цели представляется необходимым выделить следующие задачи: 1. Выявить комплекс сочинений, адресованных юношеству и содержавших обобщенное изложение русской истории. Проанализировать этот комплекс с точки зрения изменения подходов, концепций, принципов отбора материала и объяснительных моделей истории. 2. Изучить соотношение интерпретаций, предлагавшихся в учебных сочинениях юношеству, с концепциями, распространенными в академической науке, а также соперничество представителей различных направлений исторической науки на учебном поприще. 3. Выявить факторы, под влиянием которых изменялось освещение русской истории в учебной литературе, и закономерности, присущие взаимоотношениям исторической науки и исторического сознания общества. 4. Раскрыть взаимосвязь в развитии национального сознания и концептуальном осмыслении отечественной истории в учебной литературе. 5. Проанализировать условия написания учебных руководств и мотивацию их авторов. 6. Определить этапы в развитии концептуального осмысления русской истории в учебных сочинениях. Источниковая база исследования. В соответствии с намеченным кругом задач были выделены комплексы источников, анализ которых необходим для достижения поставленной цели. Главное место среди них занимают материалы, позволяющие изучить развитие исторической науки. Приоритетное внимание в этом комплексе уделялось учебной литературе по отечественной истории, предназначенной для российского юношества и использовавшейся в процессе изучения истории в различных учебных заведениях. Употребляемые в диссертации термины «учебник» и «руководство» имеют некоторое смысловое различие. Под «учебником» понимается официально утвержденная и введенная в практику преподавания книга. Термин же «руководство» шире: он включает как собственно учебники, так и различные пособия, ко- торые могли употребляться в качестве вспомогательной литературы, в частных заведениях или использоваться для самостоятельного изучения. Надо отметить, что статус различных книг мог сильно варьироваться: официально утвержденные для тех или иных учебных заведений, рекомендованные, допущенные и т. п. Преимущественное внимание уделялось изучению тех исторических руководств, которые позволяют выявить существенные черты взаимосвязи исторической науки и исторического сознания общества. Критериями для отбора при этом выступали следующие признаки: научный статус автора, уровень распространенности руководства (количество изданий и цифры тиражей), новизна и неординарность концепций, степень одобрения (или неодобрения) книги со стороны государства или общества. При этом необходимо отметить, что данная группа источников не ограничивается лишь теми книгами, которые получали официальное подтверждение своего статуса со стороны Министерства народного просвещения. Во-первых, вплоть до 1830-х гг. государственное ведомство не ставило перед собой задачи утверждения жесткого единообразия в изучении истории: в практике выбора и использования учебно-исторических книг существовала значительная вариативность. Во-вторых, зачастую книги, предлагавшие целостный взгляд на историю России, в силу различных причин не могли получить одобрения властных структур, но при этом несли молодежи свое — яркое и интересное — видение исторического прошлого страны. Убедительными примерами такого рода могут служить, например, «Русская история для первоначального чтения» Н.А. Полевого, «Русская история» С.Н. Глинки, «Древняя Русь» И.А. Худякова. Для выявления учебно-исторических сочинений широко использовались различные справочно-библиографические издания, указатели учебной литературы, официальные известия «Журнала министерства народного просвещения», картотека рецензий на исторические сочинения, имеющаяся в Государственной публичной исторической библиотеке. Важную роль в процессе выявления учебных руководств сыграли также различные реестры, каталоги, указатели, издававшиеся крупными книгоиздательскими фирмами для информирования покупателей о своей печатной продукции. Для понимания сопряженности учебной концепции истории с общим характером творчества и научного мировоззрения авторов учебников привлекались и другие, общеисторические и монографические работы, принадлежащие их перу. Помимо науч- Таково было название ведомства в 1802-1817 и 1824-1917 гг. В 1817-1824 гг. оно было включено в состав Министерства духовных дел и народного просвещения. ных исторических работ можно выделить группу источников, к которой относятся материалы, освещающие взгляды как самих авторов учебников, так и профессиональных историков, вовлеченных в процесс создания или обсуждения учебно-исторической литературы. Сюда относятся переписка, мемуары, рецензии, публицистические выступления, материалы дискуссий, документы научно-педагогических обществ и т. п. Следует подчеркнуть, что при использовании этих источников необходимо учитывать не только факторы макроуровня (состояние исторической науки в тот или иной период времени, философско-методологические основы исторических концепций, общественно-политическая ситуация), но и воздействие субъективных факторов (научное и личное соперничество, положение авторов в академической иерархии и степень близости к властным структурам, их личные психологические особенности и т. п.). Отдельный комплекс составляют источники, позволяющие исследовать влияние государственных структур на сферу исторического образования. Важной группой в нем являются законодательные материалы: манифесты, указы, уставы, которые, учреждая различные органы по ведомству просвещения, определяли круг их обязанностей и порядок функционирования. Наиболее общие установления содержатся в «Полном собрании законов Российской империи», частные же опубликованы в многочисленных специальных сборниках.7 К этому же комплексу относятся и делопроизводственные материалы. В данную группу входят всевозможные инструкции, протоколы, циркуляры и распоряжения, выходившие из недр государственных ведомств, в чью компетенцию входили вопросы народного просвещения. Начиная с 1803 г. наиболее важные государственные постановления представлены на страницах ведомственной печати.8 Позднее в «Журнале министерства народного просвещения» печатались и отчеты министров просвещения. Делопроизводственные материалы освещают механизм принятия властью тех или иных решений касательно школьного исторического образования. Протоколы заседаний комитетов и комиссий, утверждавших содержание учебных программ по истории и делавших выбор в пользу того или иного учебника, мнения их членов, личные распоряжения министров — подобные документы позволяют увидеть работу «внутренней кухни» государственных учреждений, раскрыть их требования к учебно-исторической литературе. Эта сторона ведомственной деятельности лишь отчасти представлена в опубликованных материалах, поэтому для изучения взаимоотношений историков и государственной власти в сфере исторического образования исключительную ценность представляют архивные документы, особенно широко представленные в фондах РГИА. Наиболее ранние документы, освещающие период XVIII в., содержатся в фонде Главного правления училищ (Ф.732. 1786-1863 гг.) и в документах Комиссии об учреждении народных училищ (Ф.730. 1782-1802 гг.). Документы, характеризующие процесс принятия решений по поводу концептуального содержания исторических сочинений для юношества представлены также в фондах различных ведомств, связанных с постановкой учебного дела. Прежде всего сюда относятся материалы Ученого комитета (Ф.734. 1817-1831, 1856-1917 гг.), комитета рассмотрения учебных руководств (Ф.739. 1850-1856 гг.), канцелярии и департамента Министерства народного просвещения (Ф.733. 1802-1917 гг.), канцелярии министра просвещения (Ф.735. 1802-1917 гг.), Комитета устройства учебных заведений (Ф.737. 1826-1842 гг.), Комитета рассмотрения учебных пособий (Ф.738. 1826-1835 гг.). Документы этих фондов, использованные в данном исследовании, широко варьируются по типу и назначению. Это и переписка официальных органов с авторами учебников, и протоколы заседаний различных комитетов, и документы, касающиеся официальных правил рассмотрения, одобрения и введения в употребление учебных руководств, и неофициальные рецензии для «внутреннего пользования». Кроме того, несомненный интерес представляют материалы, касающиеся экономических сюжетов, связанных с изданием учебников, гонорарами авторов, покупкой прав на издание и т. п. Данные о рассмотрении учебных руководств отложились не только в различных подразделениях Министерства просвещения. Некоторые материалы содержатся также в фондах учебного комитета и училищного совета Св.Синода (Ф.802. 1807-1918 гг.). В работе использовались также источники, связанные с цензурными коллизиями вокруг учебных руководств: материалы Главного управления цензуры при Министерстве просвещения (Ф.772. 1828-1862 гг.), Петербургского цензурного комитета (Ф.777. 1885-1917 гг.), Центрального управления по цензурному ведомству (Ф.775. 1863-1865 гг. гг.) и Главного управления по делам печати (Ф.776. 1865-1917 гг.). Ценная, хотя и отрывочная информация извлекалась из различных личных фондов историков или чиновников, служивших по ведомству просвещения, чьи документы отложились в РГИА (Ф.1120. СМ. Соловьева; Ф.1661. К.С. Сербиновича; Ф.845. А.С. Воронова; Ф.846. А.И. Георгиевского; Ф.970. И.П. Корнилова и др.). Значительная часть архивных источников, использованных в работе над диссертацией, не публиковалась и, по существу, впервые вводится в научный оборот. Третий большой комплекс материалов можно выделить с точки зрения содержащейся в них информации, раскрывающей влияние общества на историческое образование. Важной группой источников в этой связи является публицистика: статьи отдельных общественных деятелей, материалы дискуссий, представленные в общественно-политических журналах, обзоры учебной литературы в периодике. Периодическая печать выступала мощным средством организации общественного сознания, выражая мнения и настроения общества и одновременно воздействуя на них. При работе с данной группой источников обязательным является учет идейной направленности, мировоззрения издателей, редакторов и публицистов, их взглядов на историю, отношения к отдельным историкам и научным направлениям. Однако, исследуя только мнения лидеров общественного движения, мы рискуем упустить из виду огромный социальный пласт, который, пусть не всегда осознанно, но выражал запросы общества к исторической науке, — самих учащихся. Кто они, как они оценивали свое обучение и чего ожидали от него? Что из преподносимых исторических знаний находило у них положительный отклик, а что отвергалось молодежью? Важнейшим для исследования этого аспекта представляется анализ широкого круга мемуарной литературы, прежде всего той ее части, где мемуаристы описывают годы своей учебы и становления личности. К этой же группе источников относятся и воспоминания преподавателей, повествующие о своем общении с учащейся молодежью. В силу обширности данной группы источников неизбежным следствием является выборочное их использование для решения задач диссертационного исследования. Работа с ними осложняется и тем, что приходится просеивать большое количество информации, разбросанной по страницам многочисленных журналов (мемуарные записки, отрывки, небольшие очерки), в поисках фактов, характеризующих восприятие истории молодежью. Необходимо учитывать и влияние временного разрыва, отражавшегося на работе мемуариста, который в зрелом возрасте писал о годах своей юности. Главным при использовании мемуаров является раскрытие существенных черт восприятия истории молодежью на материале индивидуальных субъективных 10 свидетельств. Состояние научной разработки темы. Открывая обзор научной литературы, следует отметить, что в процессе работы автор учитывал тот ценный материал по истории исторической науки, который содержится в обобщающих работах по историографии.9 Говоря о предшествующем опыте исследования проблематики диссертации, необходимо вычленить несколько тематических «слоев», которые в той или иной степени касаются темы данного исследования. Прежде всего, это круг работ, освещающих непосредственно развитие учебной исторической литературы в контексте развития профессиональной историографии. Кроме того, значимыми являлись и исследования, посвященные историческому сознанию общества, а также концептуальные работы, рассматривающие роль истории в связи с развитием национального сознания. Первый круг исследований, привлекавшихся при работе над диссертацией, касается непосредственно проблемы «историографического прочтения» учебников, хотя нужно признать, что в целом эти сюжеты нельзя отнести к числу хорошо изученных в отечественной исторической науке. В первой половине XIX столетия можно указать немногие работы (в основном небольшие статьи), в которых вопрос популярных исторических руководств лишь затрагивался. Так, А.Старчевский, например, упоминает о подобных сочинениях лишь в плане дополнительной информации.10 В целом работы первой половины XIX в., посвященные рассмотрению учебно-исторических тем, носят поверхностный характер и, как правило, не содержат аналитического рассмотрения проблемы. Авторы пишут о необходимости исторических знаний для юношей (ибо это является свидетельством цивилизованности страны) и о благотворности неустанного правительственного попечения о распространении этих исторических знаний.11 В 1860-70-е гг. характер работ изменяется: они начинают отличаться критическим подходом к опыту изучения и преподавания истории в учебных заведениях. В пореформенные годы на страницах периодических изданий широко развернулось обсуждение вопроса: какую историю и для чего должны изучать учащиеся в России. Обосновывая свою точку зрения, авторы зачастую обращались к прошлому, стремясь почерпнуть добавочные аргументы из положительного или отрицательного (с их точки зрения) опыта предшествующего преподавания истории. Соответственно, сами факты об изучении истории в учебных заведениях XVIII и первой половины XIX вв. использовались фрагментарно и иллюстративно, а выбор этих фактов определялся позицией пишущего.12 В отличие от предшествующего этапа, когда знание истории рассматривалось как свидетельство «цивилизованности», в пореформенное время изучение истории видится как необходимый элемент становления личности. Вопрос заключался в том, какой тип личности считать наилучшим. Одни авторы подчеркивали, что история должна сформировать самостоятельно мыслящего гражданина, другие — что гражданин в результате изучения истории должен стать русским, третьи - что он должен быть охранителем в самом высоком значении этого слова, четвертые — что изучение истории должно формировать сознательных борцов против власти. В соответствии со своим мировоззрением авторы и оценивали предшествующие концепции учебной исторической литературы как опыт либо серьезных достижений, либо опасных искажений истории. В любом случае полемическое начало здесь преобладало над аналитическим. К концу XIX в. начинают появляться работы иного типа. На фоне продолжающихся многочисленных публикаций, посвященных вопросам методики преподавания или спорам вокруг очередного учебника, выделяются исследования, в которых предпринимаются попытки взглянуть на процесс передачи исторических знаний юному поколению как на социокультурный феномен, обусловленный объективными факторами. Профессор Харьковского университета М.Н. Петров, например, объяснял неудовлетворительность постановки изучения истории именно неразвитостью исторического сознания общества.13 А.А. Кизеветтер задавался вопросом, когда и под влиянием каких факторов общество само, а не в силу монаршего веления или светской моды, начинает ощущать необходимость исторического образования.14 Н.Г. Тарасов исследовал перемены в становлении учителя истории на протяжении XVIII в. Его интересовали не столько организация подготовки учителей, сколько изменение общественно-государственного «заказа» на формирование учителя с определенным концептуальным багажом.15 Другие авторы обращались к концептуальному осмыслению преподавания истории в связи с изучением отдельных аспектов истории образования. Так, Е. Лихарева, исследуя развитие педагогики в XVIII столетии, стремилась раскрыть закономерности изменения взглядов на роль и содержание учебной интерпретации истории. Неизвестный автор, подписавшийся инициалами Н.С., опубликовал статью об учебниках русской истории, употреблявшихся в духовных учебных заведениях, а В. Эйнгорн связывал концептуальное содержание учебников XVIII столетия с общим уровнем научного изучения всеобщей и отечественной истории.16 Из сказанного видно, что проблемы учебно-исторической литературы прошлого были представлены лишь в небольших статьях или вкраплены в монографии в качестве побочных, второстепенных сюжетов; кроме того, сочинения подчас грешили фактическими ошибками. Однако примечательным является новый угол зрения: авторы названных работ не столько стремились разделить учебники прошлого на «правильные» и «неправильные», сколько пытались понять их обусловленность уровнем научных знаний и соответствие своему времени. Думается, это было результатом влияния других трудов, которые выступили заметными вехами становления историографии как самостоятельного направления в рамках исторической науки. Если в первой половине XIX в. попытки проследить развитие исторической науки неизбежно носили отпечаток «библиографического» подхода и зачастую превращались в обзор источников и литературы, то вторая половина столетия демонстрировала совершенно иной исследовательский подход. Раннее проявление новаторского понимания специфики историографии мы видим уже в комплексе историографических работ СМ. Соловьева; позже этот аналитический подход к истории исторической науки нашел свое развитие в трудах К.Н. Бестужева-Рюмина, B.C. Иконникова, М.О. Кояловича, П.Н. Милюкова.17 Об учебниках они говорили мало и по-разному оценивали степень значимости проблемы. Милюков, например, утверждал, что значение Шлецера можно оценить в полной мере, только сравнивая учебники середины и конца XVIII столетия.18 Соловьев вполне серьезно рассматривал учебное руководство по русской истории, написанное Шлецером, как достойное научного внимания и отмечал, что именно здесь немецкий историк впервые поместил «знаменитое разделение на периоды, которое так долго господствовало и провозглашалось с университетской кафедры».19 Иконников же считал учебники воплощением всего самого отсталого и догматического, ибо они всегда испытывают давление посторонних, не имеющих отношения к науке факторов. С точки зрения Иконникова, интересна в первую очередь «высокая» наука, а не «слабое отражение ее в учебной литературе, по большей части представляющее лишь неудачные копии с подлинника или прямое угождение интересам дня. В этом случае замечательна привя- занность исторических учебников к традиции; слишком медленно и с большим трудом усваиваются ими результаты новых исследований. Учебники, наверное, последнее убежище давно уже опровергнутых наукою взглядов и заблуждений».20 Конечно, в обобщающих историографических трудах об учебниках говорилось вскользь, но само их появление поднимало планку требований и для тех, кто занимался изучением учебно-исторической литературы. После 1917 г. сама проблема учебной литературы прошлого исчезает с исследовательского горизонта. Новый период был ознаменован тем, что среди историков-марксистов доминирующее положение заняла идея непримиримой борьбы с дореволюционной наукой - «буржуазной, идеалистической и антинародной». Ничего ценного в прошлом опыте преподавания этой «буржуазной науки» историки новой формации искать не собирались. К тому же история практически исчезла из учебных программ, так что у ученых старой закваски тоже не было причин идти на риск, ломая копья в спорах об учебниках. Положение изменилось лишь к концу 1930-х гг., когда в идейно-политической атмосфере явственно обозначилась тенденция к возрождению имперско-патриотических ценностей. История была восстановлена в качестве учебной дисциплины, началось изживание нигилистического отношения к прошлому страны. Новая логика требовала частичной «реабилитации» дореволюционных историков, ибо теперь необходимо было подчеркнуть, что революция произошла в стране, славной своими государственными, культурными и военными достижениями. Подспудной реакцией сообщества советских историков на разгром школы Покровского и на драматические перипетии подготовки новых учебников стало осторожное предложение «Назад к Ключевскому!». Примечательно, что и Сталин в 1937 г. предложил временно использовать старые дореволюционные учебники, внеся в них некоторые коррективы, до появления приемлемой советской версии истории для школы.21 Благодаря этим идейным сдвигам изменялся взгляд на творческое наследие дореволюционных историков. В данном отношении показательным является выход в свет первого советского учебника по историографии, принадлежавшего перу Н.Л. Рубинштейна, в котором содержалось признание ценности достижений дореволюционной науки. В рамках интересующей нас проблематики диссертация П.Д. Ерика, защищенная в 1945 г., в известном смысле служила продолжением данной линии; в ней на материале учебников истории XVIII в. анализировались научные достижения того времени, при-знавалась ценность и значимость этих достижений.22 С этого времени можно выделить следующий период в изучении учебно-исторической литературы, который продолжался вплоть до 1980-х гг. Количество работ, посвященных нашей проблематике, в это время возрастает, но незначительно.23 В исследованиях 1940-1950-х гг. преобладал примитивно проводимый принцип «классового подхода», что зачастую играло с авторами злую шутку. Так как в оценках преимущество непременно должно было отдаваться революционному прочтению истории, а среда профессиональных академических историков XIX и тем более XVIII в. революционерами не изобиловала, то авторы закономерно вынуждены были приходить к выводу, что «подлинно научный» взгляд на историю был у Радищева, Герцена и Чернышевского, в то время как взгляды Карамзина, Устрялова, и Соловьева явно уступали в этом качестве первым и носили «печать классовой ограниченности». Необходимо отметить, что в это время исследователи стремились больше внимания уделять методической и педагогической стороне учебно-исторической литературы; недаром среди названных авторов большинство получали ученые степени в области педагогики. Как правило, они предпочитали уходить от анализа концептуального содержания учебно-исторической литературы в сторону изучения различных учебных программ, концентрических или линейных принципов преподавания истории, отличий преподавания истории в различных типах учебных заведений и т. п. Думается, этот факт свидетельствовал не о недостатке исторического профессионализма авторов. Причина заключалась в том, что методические аспекты творческого наследия дореволюционных историков вполне позволительно было трактовать в качестве «заслуг», а вот концептуальные их взгляды и оценки чаще проходили по разряду «заблуждений». Уход от педагогики в сторону исторического анализа четко обозначился лишь в 1970-е гг., когда возросло внимание к историографическому изучению учебной литературы.24 Очевидно, роль импульса сыграла здесь развернувшаяся в конце 1960-х гг. дискуссия о методологических проблемах историографии. Многие участники полемики (Е.В. Гутнова, A.M. Сахаров, Е.В. Чистякова, СО. Шмидт) подчеркивали тогда необходимость и важность вовлечения в круг историографического изучения учебной и массовой литературы по истории.25 Появившиеся в 1970-1980-е гг. сочинения содержали черты, которые отличали их от жесткой прямолинейности работ 1940-1950-х они больше опирались на источники, больше уделяли внимания анализу концепций, стремились к большей взвешенности оценок, И тем не менее работы разных лет объединяла важнейшая методологическая особенность, которую можно назвать «марксистским телеологизмом». Она заключался в том, что исследователи в качестве конечной цели развития и высшего достижения исторической науки видели создание марксисткой концепции истории. В соответствии с этим постулатом, который постоянно присутствовал в сознании ученых, оценка того или иного учебника или историка строилась по принципу: чем более близким к марксизму (внимание к социально-экономическим проблемам, критика самодержавия, сочувственный интерес к народным движениям) казался тот или иной взгляд на историю России, тем более научным и прогрессивным он объявлялся. Понятно, что этот перекос приводил к отходу от принципа историзма и порождал оценки-клише: политика царизма в области исторического образования всегда отличалась «неприкрытой реакционностью и откровенной религиозно-монархической направленностью»;26 Иловайский демонстрировал свой обскурантизм, когда «с чувством удовлетворения рассказывал о подавлении Пугачевского восстания»;27 а Соловьев «сводил исторический процесс к развитию монархического государства» и стремился к «замалчиванию роли народных масс». Подводя итог исследованиям 1940-1980-х гг., следует признать: среди историков преобладало представление, что изучение учебной литературы не входит в сферу историографических исследований. В этом нет ничего удивительного. Закономерным образом интерес к проблемам содержания учебно-исторической литературы растет, когда на поле этой литературы становится возможен плюрализм, когда общественные силы и историки начинают спорить о том, какая версия истории правильнее, лучше, объективнее. Если же вопрос о концептуальном содержании «правильной» истории разрешен и утвержден, то он в значительной степени теряет исследовательскую привлекательность . Однако уже в 1980-е гг. ситуация начинает меняться, ясно прослеживается стремление более глубоко подойти к изучению учебно-исторической литературы. Веским доказательством этого выступает напечатанное в 1985 г. пособие для студентов-историков, принадлежащее перу А.Н. Фукса. В сущности, это было наиболее серьезное и основательное в советской литературе обращение к историографическому ана- лизу школьных учебников. Следует, правда, отметить, что заявленные автором хронологические рамки исследования (1861-1917) на деле не соответствовали реальному содержанию книги, которое было сконцентрировано вокруг периода конца XIX - начала XX вв. Думается, начальная грань (1861 г.) была лишь механическим отражением даты публикации первого учебника Иловайского, но интерес исследователя был обращен к более позднему времени (учебники С.Ф. Платонова, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, Н.А. Рожкова и др.)- Исследование А.Н. Фукса отражает «переходный» характер 1980-х гг. В нем противоречиво сочетаются искренний интерес к воплощению в учебниках концептуального богатства различных научных школ и направлений с привычными оценками политического характера: об отсталости и ретроградстве официально-охранительного направления, непоследовательности и слабости — буржуазно-либерального, и прогрессивности — демократического. Особенно четко это прослеживается у автора при характеристике официально-охранительного направления. Если учебник отстаивает тезис, что поддержание порядка и стабильности является исторически одной из важнейших функций государства, то у А.Н. Фукса он автоматически попадает в разряд официозных. Примерами могут выступать оценки учебников М.Я. Острогорского, СЕ. Рождественского, В. Пузицкого и др.29 Трудно, в частности, согласиться с такой характеристикой учебника М.Я. Острогорского, учитывая, что: а) Моисей Яковлевич был евреем; б) он был активным депутатом первой Думы, примыкавшим к кадетам; в) главной его научной работой была книга «Демократия и организация политических партий» (1902 г.)- На рубеже 1980-90-х гг. интерес к старым учебникам чрезвычайно возрос, что было связано с концептуальным кризисом исторического образования и многочисленными переизданиями дореволюционных учебников. «Краткие очерки» Иловайского, например, за последние годы были напечатаны не менее пяти раз, а в целом переиздания дореволюционных учебников можно исчислять десятками. Стремясь объяснить причины такой популярности, авторы вступительных статей доказывали, что старые учебники не имеют пороков советских учебников, напрочь лишены назойливого классового подхода и крепко стоят на фундаменте государственно-патриотических настроений. Даже об одиозном прежде учебнике Иловайского писалось: «Ценность подобных работ с каждым годом только возрастает, и .. .настоящее издание поможет любознательному и думающему читателю определить для себя верные ориентиры и найти достойные идеалы».30 Конечно, подобный крен объяснялся учебным вакуумом, недоверием и разочарованием массового сознания, растерянностью среди историков. Однако согласимся, что, заменяя прежние филиппики на панегирики, мы отнюдь не приближаемся к пониманию феномена учебной истории как порождению прошлого, с присущими этому прошлому уникальными чертами. В некоторых работах последнего времени можно видеть странное сочетание обличительных и апологетических тенденций; это характерно, в частности, для диссертации В.А. Ищенко.31 Наверное, это происходит в результате наложения прежних, советского времени, клише о концептуальной «неполноценности» дореволюционных историков на хвалебные оценки вступительных статей к многочисленным переизданиям старых учебников, публиковавшихся в 1990-е гг. Проявлением такой методологической непоследовательности в работе Ищенко выступает противоречивое смешение оценок авторов отдельных учебников. Например, исследовательницей признается глубина и оригинальность исторической концепции С.Ф.Платонова, которую ученый внес в свой учебник, и одновременно высказываются упреки в том, что он-де первостепенное внимание уделял политическому фактору, считал государство важнейшей действующей силой русской истории и вообще держался консервативных убежде-ний.32 В последние годы проблема исторических учебников иногда затрагивалась и в исследованиях, посвященных творчеству того или иного историка. Например, в работах об Н.Г.Устрялове, С.М.Соловьеве, Д.И.Иловайском, Н.И. Карееве, С.Ф. Платонове, как правило, упоминается, что они были авторами популярнейших в свое время учебников, но эти сюжеты всегда находятся на периферии внимания исследователей.33 Интересная попытка поставить проблему условности периодизации была предпринята Н.В. Брагинской на материале учебников всемирной истории XVIII - XIX вв.34 Мощный интерес к проблеме школьной истории и формирования исторического сознания возник среди отечественных исследователей, занимающихся изучением национального самосознания и функционирования исторической памяти. Болезненные процессы распада СССР и рождения на его территории новых национальных государств сделали эту проблематику остро актуальной и привлекли внимание многих специалистов. Глубокий анализ изменений в видения «своего» и «чужого» прошлого, а также той роли, которую в этих процессах играют академические историки и систе.

Список литературы	.

Цена, в рублях: (при оплате в другой валюте, пересчет по курсу центрального банка на день оплаты)	1425

Скачать бесплатно	23122.doc

Найти готовую работу

ЗАКАЗАТЬ

Обратная связь:

Связаться

Вход для партнеров

Регистрация

Восстановить доступ

Материал для курсовых и дипломных работ

03.11.24 Лексикографический анализ единиц поля

03.11.24 Из истории слова гость и его производных

03.11.24 Семантическое поле гость в русском языке

Архив материала для курсовых и дипломных работ

Ссылки:

Счетчики:

© 2006-2024. Все права защищены.
Выполнение уникальных качественных работ - от эссе и реферата до диссертации. Заказ готовых, сдававшихся ранее работ.