---

Адаптация студентов к обучению в вузе как продолжающаяся социализация и самореализация личности

Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом и социально-педагогическом уровнях, и до настоящего времени является предметом дискуссий. Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса адаптации студентов к учебной деятельности в условиях перестройки системы высшего образования.

Адаптация студентов к обучению в вузе определяется нами как интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе. При этом в начале (на первом и втором курсах) происходит адаптация к образовательной и социокультурной среде вуза, а на старших - к избранной профессии и специальности.

Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса являются чрезвычайно важными задачами. От того, как долго по времени и по различным «затратам» происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, которое

порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Первокурсникам недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой «ценой». Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе и большой «отсев» по результатам сессий.

Таким образом, одной из причин, порождающих, проблему адаптации студентов к условиям обучения в вузе является, слабая преемственность между средней и высшей школой. Своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой учебный объем информации, отсутствие навыков самостоятельной учебной работы у студентов-первокурсников вызывают большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются «дидактическим барьером», можно заключить, что второй причиной низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения в вузе. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента, возникающие в процессе организации педагогического процесса.

Взаимодействие преподавателя и студента, в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе.

Новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы должны воплотиться в новом отношении педагогов и студентов к целям совместной деятельности. Долгое время без внимания оставались проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями, что в целом не удивительно, так как в условиях традиционной системы обучения студент остается в позиции «потребителя», хотя приоритетным началом должна быть активная позиция студента на всех этапах обучения, при которой студент должен постоянно выбирать способы и пути достижения той или иной образовательной цели. Однако, в условиях традиционной педагогической системы, где наличие объективного доминирования личности педагога и подавление индивидуальности студента, стремление добиться большей академической активности каждого в отдельности и достигнуть усреднения общего уровня подготовленности группы в целом, не обращая внимания при этом, на вероятность психологического травмирования студента и ущемления его чувства собственного достоинства, практически очень трудно добиться оптимального педагогического взаимодействия преподавателя и студента, что, особенно важно на начальном этапе обучения.

Следовательно, необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно-ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогическош сопровождения студентов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения. При личностно-ориентированном обучении происходит совместная с преподавателем постановка целей и задач, определяющая стратегию и тактику как совместной с преподавателем работы, так и самообучения студента. Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля.

Адаптация как сложное и многогранное явление предъявляет определенные требования к содержанию концептуальной базы, лежащей в основе различных подходов для ее рассмотрения.

Прежде всего, необходимо определиться с предметно-содержательным «наполнением» понятия «адаптация», поскольку разные авторы подразумевают под ним различные аспекты изменений субъекта адаптации и адаптогенной ситуации.

С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая [226] выделяют три основных направления исследований, в той или иной степени связанных с проблемой адаптации. Первое направление исследований связано, прежде всего, с медико­психологическими компонентами адаптации в разнообразных стрессовых условиях, где на передний план выходят внутриличностные процессы (динамика и гармония потребностио-мотивационной сферы личности, установление контакта субъекта адаптации с собственным «Я»). Адаптация в рамках этого направления изучается вне контекста конкретной предметной и профессиональной деятельности, на которой отражаются неблагоприятные влияния со стороны стрессогенной ситуации, но которая одновременно является важнейшим источником для преодоления этих влияний и поэтому играет важную роль в понимании механизмов адаптации.

Второе направление исследований феномена адаптации, по мнению этих авторов, связано с психофизиологическим описанием функционирования отдельных органов (систем органов), психических процессов, которые они обеспечивают, в условиях изменений в окружающей социально-профессиональной среде (высокая рабочая нагрузка, шумовой фон при реализации профессиональной деятельности, гипоксия и т. п.). В рамках данного направления адаптация выступает как процесс уравновешивания, перестройки различных психофизиологических систем организма, направленный на достижение и поддержание внутреннего гомеостаза. Вот почему в качестве основания для выделения стадий адаптации выступают объективно фиксируемые изменения психофизиологических показателей, их динамика в ходе исследуемой деятельности.

К третьему направлению относятся работы по комплексному изучению психических и функциональных состояний человека в трудовой деятельности. Рассматриваемая в таком ключе адаптация предстает как взаимодействие «субсистемных» и «метасистемных» противоречий, существующих как вне, так и внутри человека.

Структура и динамика адаптации изучаются как процесс уравновешивания в открытой системе, в ходе которого приобретаются новые системные качества.

С учетом важности комплексного подхода к многомерному явлению адаптации, необходимости выявления динамики личностных изменений в ходе адаптации на разных этапах обучения студентов мы будем основываться на следующих концептуальных предпосылках рассмотрения феномена адаптации.

Во-первых, изучение адаптации должно проводиться как адаптация ее активного носителя - субъекта адаптации, в нашем исследовании - студента- первокурсника. «Человек и его психика, - замечает А.В. Брушлинский, - это не две системы, а одна единая система, в которой именно субъект объективно является основанием всех психических процессов, свойств и состояний, вообще всех видов своей активности (учебной, трудовой деятельности, общения и т. д.). Следовательно, в нем и через него он взаимосвязаны и интегрированы воедино, поскольку все они суть неотъемлемые качества одного и того же субъекта» [42].

Во-вторых, анализ адаптации подразумевает изучение всех измерений этого комплексного феномена. В качестве таких основных измерений мы остановимся на рассмотрении адаптации как процесса, результата и основания для формирования новообразований (психических качеств).

Процессуальный аспект адаптации основывается, прежде всего, на выделении ее временных характеристик, протяженности, стадий самой адаптации. В рамках данного направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временную последовательность.

Результативный аспект адаптации традиционно используется как ключевой элемент при оценке успешности адаптивных процессов в целом,- вот почему результативный критерий положен в основу большинства современных классификаций феномена адаптации - от простейшей дихотомии (адаптация-дезадаптация) до более дробных и многомерных теоретических построений. Так, в соответствии с классификацией

А.Н. Жмырикова по критериям выходных параметров деятельности, степени интеграции личности с микро- и макросредой, степени реализации внутриличностного потенциала и эмоционального фона самочувствия, обосновывается четырехградационная шкала результатов адаптации: высокая оптимальная, высокая избыточная, низкая, дезадаптивная. Одна из последних работ, в которой предлагается систематизация итоговых результатов адаптации, содержит описание уже двумерной классификации.

В качестве ортогональных измерений модели социальной адаптации предлагаются соответствие реального поведения человека требованиям социального окружения - «внешний критерий», а также отсутствие ощущения угрозы, достижение внутриличностной комфортности («внутренний критерий»).

Аспект рассмотрения адаптации, связанный с формированием различных личностных новообразований, в определенном роде интегрирует два выделенных ранее подхода (процессуальный и результативный). Здесь объектом рассмотрения является совокупность психических качеств, которые сформировались в процессе адаптации и привели к тому или иному результату. При этом в совокупность новообразований включаются не только множество знаний, умений, навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложная система межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением.

Процесс адаптации реализуется во всех случаях, когда в системе человек-среда возникают значимые изменения, приводящие к нарушению адекватности их отношений. Поскольку человек и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, также постоянно осуществляется и процесс адаптации. Равновесие, по мнению В.Г. Леонтьева, представляет собой динамический процесс уравновешивания. Этот процесс протекает не только внутри одной системы, но и задействует другие системы и вовлекает системы внешней среды. Уравновешивание не может происходить в рамках одной изолированной системы и только за счет собственных ресурсов, необходимо наличие связанных систем для передачи ресурсов от одной системы к другой, от этой к третьей и т.д. Поэтому «уравновешивание в одной системе организма или личности ведет к нарушению равновесия в другой, а равновесие в этой к нарушению ее в третьей и так бесконечно» [109].

По определению В.И. Медведева, «адаптация это целенаправленная системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности при воздействии факторов, интенсивность и экстенсивность которых ведет к нарушениям гомеостатического баланса. Эта реакция может иметь различную силу и интенсивность» [129].

В зависимости от степени выраженности реакций организма В.П. Казначеев различает несколько типов адаптационных состояний:

а) состояние «физиологической» адаптации обычное существование организма в меняющихся условиях среды при оптимальном режиме всех функциональных систем;

б) состояние напряженной адаптации, когда возникает необходимость перестройки, изменения существующих параметров деятельности, что всегда требует определенного напряжения в работе заинтересованных функциональных систем;

в)    состояние патологической адаптации, которое наступает при превышении резервных возможностей организма, то есть его взаимодействие со средой определяется работой функциональных систем, значительно отличающихся от оптимума (например, болезнь).

На стадии патологической адаптации возможно полное истощение адаптационных механизмов.

А.И. Воложин и Ю.К. Субботин выделяют три уровня приспособительных реакций: сенсибилизированные, характеризующиеся повышенной функциональной активностью к воздействующему фактору; оптимальные, соответствующие норме адаптации; депрессивные, определяемые пониженной функциональной активностью на том или ином уровне процесса адаптации.

Д.В. Колесов для определения силы и продолжительности приспособительных реакций человека использует термин «реактивность», понимаемый как количественно-временная характеристика функциональных сдвигов в организме, происходящих в ответ на воздействие и лежащих в основе достижения того или иного адаптивного эффекта. Количественно­временные характеристики адаптированности в норме соответствуют величине рассогласования между необходимым и наличным уровнями адаптированности (нормэргия). Если они превышают величину рассогласования, говорят о гиперреактивности (гиперэргия); если они ниже величины рассогласования, говорят о гипореактивности (гипоэргия), вплоть до ареактивности отсутствия адаптивных реакций там, где они должны быть. Таким образом, нормэргия точное соответствие степени адаптивных сдвигов наличной адаптивной ситуации. Системная реакция организма на нарушение гомеостатического баланса может быть также качественно различной. Так, Д.В. Колесов [94] описывает специфические и неспецифические адаптивные реакции. Наиболее общую реакцию организма отражают неспецифические реакции, которые чаще всего выражаются в развитии общего адаптационного синдрома. Специфические адаптивные реакции вырабатываются гораздо медленнее, их характерная черта взаимодействие и кооперация тех элементов функциональных систем, которые обеспечивают формирование конечного полезного эффекта. Приспособительные реакции могут быть также разделены на два класса: быстро реализующиеся реакции срочной адаптации, для которых имеются готовые вполне сформировавшиеся механизмы, и реакции долговременной адаптации. Долговременная адаптация включает в себя реакции, для осуществления которых у человека нет готовых сформировавшихся механизмов, а есть лишь генетически детерминированные предпосылки. Постепенное формирование таких механизмов происходит при многократном включении реакций срочной адаптации.

В.И. Медведев выделяет два типа реакции организма. При первом в ответ на действие адаптационного фактора реализуются все возможные механизмы ответа, и формируется функциональное состояние, заведомо превышающее требования к адекватному ответу (гипермобилизация). Такая реакция наблюдается при действии экстремального или неожиданного фактора.

 

 

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/317842.html