---

Моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей

Необходимость защиты детей от неблагоприятного влияния семейного неблагополучия на их социализацию как проблема, достаточно много обсуждалась и решалась отечественными педагогами-гуманистами П.Ф. Лесгафтом, А.С. Макаренко, А.Н. Острогорским, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским и др. еще в прошлых столетиях [90, 100, 117, 149, 158]. Вопросы организации взаимодействия семьи и школы, в целях содействия социализации школьников, также нашли свое отражение в научных трудах современных ученых И.В. Бестужева-Лады, И.А. Колесниковой, Т.А. Куликовой, Н.И. Крупиной, Л.И. Маленковой, М.Н. Недвецкой, Л.И. Новиковой, К.В. Романова и др. [17, 76, 83, 88, 97, 110, 113, 129]. Несмотря на это, осуществление психолого­педагогического влияния на социализацию школьников, происходящую внутри семьи, продолжает оставаться достаточно сложным в связи с ее закрытостью. Вследствие этого возрастает актуальность оказания педагогической поддержки социализации младшим школьникам из неполных семей и их родителям вне семейной системы.

Поиск решения проблемы эффективной педагогической поддержки младших школьников из неполных смей показал, что вопросам поддержки и обеспечения защиты школьников в коллективе посвящены работы ученых

О.А Вотиновой, О.С. Газмана, А.В. Иванова, А.К. Колеченко, Я. Корчака, Т.А. Куликовой, А.В. Мудрика, В.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского и др. [35, 37, 60, 77, 80, 83, 104, 112, 149]. Современные ученые Е.Н. Барышников, В.П. Бердеханова, Е.В. Бондаревская, В.Б. Буланова, И.Д. Демакова, И.П. Иванов, В.А. Краковский, А.О. Кравцов, Е.Н. Степанов, В.А. Слестенин, С.Н. Тройнова,

Н.Е. Щуркова и др. посвятили свои работы становлению воспитательных систем и рассмотрению вопросов воспитания и социализации в образовательных учреждениях [12, 16, 20, 25, 49, 59, 67, 87, 138, 148, 155, 177]. Однако вопросы взаимодействия с разведенными родителями, их консультирования педагогами, а также педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей в образовательных учреждениях, как отдельный вопрос, выделен недостаточно.

Отчасти это произошло потому, что современная ситуация такова, что во множестве образовательных учреждений взаимодействие с семьями сократилось до минимума текущей информации, которая исходит от администрации, педагогов, психологов и других, на родительских собраниях и по своему содержанию часто носит формализованный характер. Целенаправленному последовательному педагогическому просвещению родителей стало уделяться меньше внимания. Это вызвано тем, что многие родители не нуждаются во фронтальном педобуче. Меняющиеся социальные условия - уменьшение количества детей и более серьёзное образование родителей увеличили воспитательные возможности семьи, коэффициент детско-родительского общения стал выше (В. Вершинин, 2005). В связи с этим педагоги стали способствовать осознанию родителями собственных возможностей, перепоручили им наверстывать школьные образовательно-воспитательные пробелы своих детей средствами семейной дидактики, чем способствовали получению родителями элементарного опыта профессионально-педагогической деятельности. Постепенно родители, вынужденные реализовать предъявляемые им требования, все более стали становиться соавторами педагогического труда [30, С. 187]. В результате семьи приобрели уверенность в собственной педагогической состоятельности и, как результат, сократилась продуктивность взаимодействия семей с педагогами.

В то же время появились новые тенденции в развитии современных семей. Возросла воспитательная уверенность отцов, которые стали проявлять активность в самостоятельном воспитании детей. Выделилась и увеличивается часть разведенных или отдельно проживающих родителей, чье участие в воспитании осложнено конфликтными отношениями с воспитывающим родителем. В этих условиях для некоторых отдельно проживающих родителей образовательные учреждения стали единственным местом, где они могут общаться со своими детьми и принимать участие в их воспитании. Они, напротив, стали стремиться к большему взаимодействию с педагогами и искать их помощи как консультантов и медиаторов.

В складывающейся ситуации стратегия образовательных учреждений окончательно не определена. Часть педагогов ограничивается выполнением своих прямых функций - обучением - и предлагает родителями решать проблему собственного участия в воспитании вовне образовательных учреждений. Другая часть педагогов пытаются помочь отдельно проживающим родителям тем, что предоставляют им возможность встречаться со своими детьми на переменах или после уроков в классе. В результате увеличивается вовлеченность педагогов в конфликтные семейные отношения и возникает необходимость в оказании педагогической поддержки социализации не только школьникам, оказавшимся в центре конфликта, но и их родителям. В связи с этим педагогам требуется специальная подготовка в области семьеведения и разработка для них специфических рекомендаций и средств поддержки, позволяющих осуществлять консультирование и медиацию.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны О.С. Газманом (1996), который в основание понятия положил идею превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешном обучении и общении. Семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддерживают и помогают тому, что уже имеется в наличии, но уровень недостаточен. Предметом педагогической поддержки становится процесс преодоления препятствий, мешающих школьникам формировать собственное «Я» и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. Педагогическая поддержка непосредственно связана с социализацией тем, что позволяет уравновешивать внутренне состояние школьников с их поступками и соотносить их с требованиями социальной среды. Она выстраивается с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, чем стимулирует их саморазвитие [37].

Анализ литературы показал, что успешное осуществление персонифицированной педагогической поддержки возможно, если педагог занимает «поддерживающую позицию», умеет определять и конструировать содержание педагогической деятельности, владеет специальными средствами и умеет определять успешность педагогической деятельности в аспекте педагогической поддержки ребенка [20, 37, 92, 102 ].

Поиск специфических рекомендаций и средств персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей в их учебно-воспитательной жизни показал, что они носят обобщенный характер и чаще представлены в виде предупреждений о таких состояниях школьников, как замкнутость, тревожность, симбиотическая связь, гендерное искажение, невротические расстройства здоровья и др. Рекомендации также мало отличаются от рекомендаций по педагогической поддержке в целом [27, 111, 155].

Анализ литературы позволил выделить четыре тактики педагогической поддержки, предложенные О.С. Газманом: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие». Названия тактик отражают тот смысл, который педагогическая поддержка приобретает в зависимости от задачи. При решении ситуации, согласно

О.С. Газману, педагог использует одну из тактик либо сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности.

Позднее, ученики О.С. Газмана Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин предложили объединить тактики в две пары - тактику «защита» и «помощь» и тактику «содействие» и «взаимодействие» [102]. Авторы предлагают педагогам, при решении проблемной ситуации детей, следуя развитию ситуации, использовать одну из пар. Умение пользоваться тактиками позволяет им быть гибкими и мобильными, оказывать поддержку школьникам в конкретных ситуациях, при этом насколько возможно, делать ее образовательной.

Кредо тактики «защита»: школьник не должен оставаться жертвой обстоятельств. Педагог, используя тактику «защита», защищает школьника от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие, смягчает негативные обстоятельства, развивает в нем способности избавляться от страха перед ними. Кредо тактики «помощь»: школьник многое может сделать сам для себя, если будет активен в решении своей проблемы, и нужно помочь ему убедиться в этом. Переход к тактикам «содействие» и «взаимодействие» как способу организации педагогической поддержки применяется в случаях, когда школьник проявляет свою активность, не является «жертвой обстоятельств», у него достаточно стабильное эмоциональное состояние и самооценка не занижена.

Кредо тактики «содействие»: школьник, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ему в преодолении страха перед неизвестным, целенаправленно создает условия для развития способности совершать выбор, содействует расширению опыта. Кредо тактики «взаимодействие»:                     договор - это испытание свободой и

ответственностью. Педагог использует договор в качестве особой технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия (договор на условиях школьника, на условиях педагога, компромисс и сотрудничество).

Условием применения тактик «содействие» и «взаимодействие» являются ситуации, когда у школьника стабильное эмоциональное состояние и его самооценка не занижена. Тактики не могут применяться в экстремальных условиях. Если проблема школьника остра и быстро развивается, а у педагога нет времени развернуть ее в образовательную ситуацию, то, согласно

Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, он должен вернуться к тактике «защита» и помогать школьнику учиться действовать самостоятельно по отношению к своей проблеме.

Поскольку объектом данного исследования являются                                        младшие

школьники из неполных семей, родители которых находятся в конфликтных отношениях между собой, а семейная ситуация часто не имеет тенденции к улучшению, то такая ситуация является экстремальной. В                                                                                                                                                 условиях

образовательного учреждения она может проявиться в том, что активность младших школьников из неполных семей сдерживается неблагополучным эмоциональным состоянием. Подобное семейное неблагополучие может сохраняться длительное время и переходит в среду их развития. В этих условиях задачей педагога становится оказание младшим школьникам из неполных семей персонифицированной педагогической поддержки, которая позволит им сохранить способность к обучению и не утратить возможность успешно социализироваться. Из сказанного следует, что рассмотренные пары тактик педагогической поддержки не могут применяться к школьникам, которых воспитывают разведенные или конфликтующие родители.

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что, несмотря на многочисленность неполных семей и признание их специфических трудностей (§1.1 настоящего исследования), в современной педагогике недостает средств персонифицированной педагогической поддержки социализации                                                                                                                                                 младших

школьников из неполных семей. Видимо, это обусловлено социальным равенством полных и неполных семей, с одной стороны, и опасением дискриминации неполных семей, с другой стороны. В связи с этим задачей данного исследования стало разработка и уточнение рекомендаций и средств персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей, а также моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей таким образом, чтобы компенсировать данное противоречие. Перейдем непосредственно к моделированию.

 

Понятие модель подразумевает результат моделирования и представляет собой аналитическое и графическое описание рассматриваемого процесса: искусственно созданный объект в виде схемы, отображающий в простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта; мысленно представляемую или материально реализованную систему, отображающую или воспроизводящую объект исследования и способную замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Общепринятая классификация моделей в педагогике включает в себя три направления:

-          физическое (имеет природу, сходную с оригиналом);

-          вещественно-математическое (физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание оригинала);

-          логико-семиотическое (конструируется с помощью специальных знаков, символов и структурных схем).

Между названными направлениями моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу. Данному исследованию наиболее полно отвечает логико-семиотическое направление.

Технологию моделирования воспитательной системы образовательного учреждения обосновал и подробно описал Е.Н. Степанов, который видел процесс моделирования в создании инициативной группы педагогов, формирующих свое видение настоящего и будущего. Инициативная группа осуществляет поиск соратников в сообществе, устанавливает контакты с научно-методическими центрами, разрабатывает план действий, знакомит педагогов с теорией и практикой воспитательной системы, проводит диагностику состояния программ и воспитательного потенциала образовательных учреждений, мотивирует педагогов к проведению инновационной деятельности, осуществляет интеграцию отдельных представлений в коллективный образ, создает творческие группы, разрабатывает модели воспитательной системы, экспериментирует и реализует отдельные элементы модели, проводит научно-методические экспертизы и утверждает модели и программы воспитательной системы [148].

 

 

 

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/439179.html