---

Специфика педагогической культуры неполной семьи

Изучение семейного воспитания и вопросов подготовки к будущему родительству в отечественной истории педагогики связано с деятельностью таких педагогов-просветителей, как П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.П. Острогорский,

B.                А. Сухомлинский, Е.И. Тихеева К.Д. Ушинский, и др. [66, 100, 117, 149, 154, 158]. Исследованию закономерностей жизнедеятельности семьи посвятили свои работы Н.Ф. Голованова, С.И. Голод, И.А. Колесникова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.К. Фортова, Д.Б. Эльконин и др. [39, 40, 76, 83, 89, 104, 138, 162, 178]. Традиции педагогического просвещения и развития теории семейного воспитания продолжили ученые и учителя-практики И.А. Горьковская, Л.И. Маленкова, Я.Г. Николаева, С.В. Черняев, Н.А. Шарай и др. [41, 97, 111, 167, 173]. Отечественными и зарубежными учеными и исследователями Ю.Б. Гиппенрейтер, Ф. Дольто, А.Н. Леонтьевым, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Регуш, А.Б. Синельниковым, M.D. Ainsworth, J. Bowlby,

C.                 Puckering, A. Freud и др. было доказано, что социальная ориентация детей в общественно-историческом опыте начинается с постижения ими образа семьи, в связи с чем обозначалась важность формирования у детей представления о себе как о будущих родителях [123, 53, 89, 114, 127, 137, 184, 185, 186, 187].

Известно, что характер представления детей о себе является компонентом целостности структуры их личности (Б.Г. Ананьев, А.И. Захаров, И.С. Клецина, А.Г. Ковалев, А.М. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.) [5, 58, 73, 75, 89, 159], а одним из основных критериев эффективности семейного воспитания, при котором дети выражают принятие нравственных и идеологических норм своих родителей, является показатель их идентификации с ними (О.А. Вотинова,

А.М. Демидов, Т.И. Дымнова, В.Г. Каменская, Л.Г. Лунякова, Г. Фигдор, Э. Эриксон, Э.Г. Эйдемиллер, К. Юнг, В.А. Ядов и др.) [35, 52, 55, 70, 95, 161, 179, 180, 181, 183]. В условиях полной семьи, которая предоставляет образец поведенческих стереотипов, дети ориентируются на поведение родителя своего пола, получают первое впечатление о семье (первичная социализация), усваивают ту или иную модель ролевого поведения, которой соответствуют на протяжении последующей жизни, а также формируют преданность институту брака (С.В. Астраханцева, Д.В. Берко, Т.А. Гурко, И.Ф. Дементьева, Ю. Рюриков,

В.А. Сысенкоидр.) [8, 15, 47, 50, 134, 150].

Современными учеными Д.М. Исаевым, В.Е. Каганом, И.С. Клециной И.С. Коном, доказано, что в неполной семье этот процесс характеризуется искаженным течением [63, 65, 73, 78]. Результаты исследований последних лет, проведенных социологами, психологами и педагогами О.А. Вотиновой, Е. Григорьевой, И.Ф. Дементьевой, Т.И. Дымновой, JI.B. Карцевой, Ю.А. Конусовым, В.Н. Лозовцевой, Я.Г. Николаевой, Е.И. Тихомировой, А.Г. Харчевым, Е.И. Холостовой, А.Г. Шириным и др., позволили установить, что нарушение естественной среды воспитания, образуемой совместно отцом и матерью, и недостаток объема семейного влияния ведет к развитию у детей таких черт, как тревожность, неуверенность, боязливость, феминизация или маскулинизация в ролевых поведенческих проявлениях и т.д., что затрудняет их социализацию и негативно влияет на формирование представления о семье [35, 44, 50, 55, 68, 79, 92, 111, 153, 164, 165, 174]. Согласно концепции патологизирующего семейного наследования Э.Г. Эйдемиллера (1994), однажды разрушенная семья с большей степенью вероятности будет иметь нарушение структуры в следующем поколении [180]. В связи с этим теоретики и исследователи семейного воспитания А.И. Антонов, И.В. Бестужев-Лада, Т.А. Куликова, А.В. Мудрик, Я.Г. Николаева,

Э.В. Соколов, Э.Ю. Эйдемиллер, и др. указывают на необходимость развития педагогической культуры современной молодой семьи [4, 17, 83, 104, 111, 142, 180]. В русле этих рассуждений становится актуальным изучение специфики педагогической культуры неполной семьи с целью разработки средств компенсации ее дефицитарности.

Поиск определения понятия педагогическая культура, всесторонне раскрывающего его содержание, показал, что в настоящее время идет процесс его осмысления в понятийном обиходе педагогики, поэтому в энциклопедических,

 

зо

методических изданиях и федеральных документах его смысл меняется в зависимости от контекста. Содержание понятия «педагогическая культура» как среды материальной и духовной культуры народа, непосредственно связанной с воспитанием детей, было раскрыто Г.Н. Волковым (1999); с точки зрения этнопедагогического подхода к национальному опыту, ценностным устоям и традициям воспитания, оно было рассмотрено Н.Н. Макарцевой (1998) и сводилась к способам формирования сознания человека до определенного возрастного этапа; B.J1. Бенин (1996) рассматривает педагогическую культуру как интегративную характеристику единства деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, включающую результаты этой деятельности и их закрепление в виде знаний, умений, навыков и специфические институты такой передачи от одного поколения к другому [33, 99, 14]. Учеными М.В. Богуславским, А.П. Валицкой, Г.Ф. Карповой, И.А. Колесниковой,

З.И. Равкиным, H.J1. Шеховской понятие педагогическая культура расширяется и трактуется как часть общечеловеческой культуры, имеющей своим содержанием мировой педагогический опыт, смену культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм [21, 28, 69, 76, 125, 175].

Субъектами педагогической культуры являются род, семья, государство, общество, педагоги, родители, учреждения регулирующие вопросы образования и воспитания, государственные органы управления и общественными органами (А.С. Брушлинский, В.В. Горшкова, М.С. Каган, Т.В. Кульневич, Б.Ф. Ломов,

С.Л. Рубинштейн) [23, 42, 65, 84, 93, 132].

Учитывая и развивая данные положения, И.Е. Видт (2002) рассматривает педагогическую культуру как исторически развивающуюся программу социального наследования, включающую в себя социально-педагогический идеал; адекватные ему формы, методы его достижения; субъекты педагогической культуры, структурированные в определенное педагогическое пространство. Социально-педагогический идеал оформлен, «опредмечен» в фольклоре, научных теориях, концепциях, в нормативных актах общественного характера и государственного уровня. Способствовать достижению идеала могут совместная деятельность, наставнический тип социального наследования и специально организованное обучение. В педагогической культуре, воплощающей программу социального наследования, И.Е. Видт выделяет три уровня: реликтовый, актуальный и потенциальный. Реликтовый уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой и по инерции продолжающие свое существование и в последующих эпохах. Актуальный уровень отражает специфику сегодняшнего педагогического пространства. Это образец учебно- воспитательной деятельности, выстроенный по требованиям социального заказа, где содержание, форма и структура отвечают принципу «здесь и сейчас». Это педагогические преобразования внутри системы, требования, правила на предмет чему и как учить в конкретных условиях. Это уровень функционирования образования, который реализует профессиональная педагогическая практика. Потенциальный уровень содержит программы, обращенные в будущее. Это педагогические инновации, цели которых - подготовка образовательной системы к требованиям завтрашнего дня. Выход на потенциальный уровень обеспечивает эволюцию культуры и культурологическую функцию образования, формируя личность завтрашнего дня, чем обеспечивает развитие образовательной системы [31, С. 6-7].

Данная классификация определяет область рассмотрения понятия педагогическая культура профессионально-педагогической практикой, ограничивает влияние семьи этнопедагогическими рамками и вовсе не рассматривает ее роли на актуальном и потенциальном уровнях. Нам представляется, что в содержании социально-педагогического идеала актуального уровня также должно учитываться семейная среда, в которой воспитывается ребенок, ее особенности, т.е. его социальную ситуацию развития (JT.C. Выготский). Содержание потенциального уровня также должно предусматривать взаимодействие образовательного учреждения с семьей, ее поддержку и развитие.

Дальнейший поиск в этом направлении выделил определение педагогической культуры семьи, предложенное К.В. Романовым (2003), согласно которому педагогическая культура семьи является частью общей культуры и представляет _ собой исторически обусловленный способ избирательной деятельности супругов и родственников по упорядочению разных сфер жизни на основе символических текстов Вселенной, которые выражают ценности, нормы и прецеденты брачных отношений [129, С.234]. В 70-е годы обосновал понятие педагогическая культура родителя И.В. Гребенников. Он представляет педагогическую культуру родителя как его педагогическую культурность, то есть «совокупность уровней педагогической подготовленности и развития определенных качеств отцов и матерей, отражающих степень их зрелости как воспитателей [43].

Исследователи О.С. Нестерова (2002) и М.Н. Недвецкая (2007) предложили выделять три уровня педагогической культуры родителей (высокий, средний, низкий), характеризующих их организационную подготовленность и отношение к воспитанию детей. Содержание предложенных ими уровней заключается в оценке педагогических знаний родителей, умении применять их на практике, целесообразно организовывать жизнь детей и собственную жизнь, педагогически грамотно анализировать поступки детей, систематичность и активность в воспитании, проявление интереса и знания о нем в целом, инициативность в оказании помощи педагогу и образовательному учреждению [109, 110].

Педагогическая культура - это не только теоретические знания, которыми располагают родители, но и практические умения, заключающиеся в конструктивной, организаторской и коммуникативной воспитательной деятельности. Конструктивная деятельность реализуется в определении цели воспитания, в выборе форм и методов воздействия на детей. Организаторская деятельность осуществляет конструктивные идеи родителей на практике.

Коммуникативная деятельность включает в себя установление оптимальных взаимоотношений между родителями и детьми, членами семьи и окружающими людьми. Воспитательная деятельность сводится к постоянному решению педагогических задач, которые подразделяются на стратегические и оперативные. В нее также входит составление плана собственной воспитательной деятельности. Взаимодействие всех видов деятельности в значительной степени обусловливает сущность педагогической культуры родителей [110]. Таким образом, в контексте семьи содержание понятия педагогическая культура раскрывается через следующие критерии семейных отношений: осознание родителями целей и задач воспитания, использование методов семейного воспитания, способность родителей к сотрудничеству с детьми и педагогическим коллективом и т.д.

В последние десятилетия в России были выполнены диссертационные исследования, посвященные изучению влияния семьи и образовательных учреждений на становление личности школьников. Во всех исследованиях уделялось внимание гендерным особенностям детей как значимому для воспитания и социализации фактору (Д.В. Берко, В.Б. Буланова, Е. Григорьева, А.О. Кравцов, А.В. Нагибина, В.И. Новикова, E.J1. Тихомирова и др.) [15, 25, 44, 87, 108, 112, 153]. Однако работ, посвященных изучению особенностей социализации и формирования образа себя как будущих семьянинов, мало, и они носят обобщенный характер. Еще меньше работ посвящено исследованию особенностей социализации и воспитания будущих семьянинов и родителей в группе детей из неполных семей. В связи с этим для данного исследования стало важным изучение особенностей становления я-образа и формирования представления о себе как будущем семьянине у младших школьников из неполных семей.

Процесс формирования и восприятия своего образа, представлений о семье и ролевых отношениях членов семьи рассматриваются нами с помощью понятий гендер и идентичность. Понятие гендер обозначает социальные аспекты пола и, соответственно, пол понимается не как биологическая данность, а как сложный многомерный социальный конструкт. Введение понятия помогает дифференцировать социальные отношения и социально-культурные различия в жизни мужчин и женщин, особенности социополовых отношений во взаимодействии, выявление гендерных искажений или нарушений.

Базовая типология ролей определена обществом. Ролевое поведение человека определяется как типичная реакция на типичное ожидание (Ч. Кули, Дж. Мид). Роль задает образец действия человека в конкретной ситуации. Это значит, что каждая ситуация, в которую попадает человек, предъявляет к нему специфические ожидания и требует от него специфических реакций на них. Модель поведения человека, определяемая системой предписаний и ожиданий, которую он должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали мужчиной или женщиной, в социальной психологии получила название - половая роль, а субъективное переживание половой роли стали называть гендерной идентичностью [74].

Понятие идентичность рассматривается в философских, социологических, этнографических, педагогических, психологических и психоаналитических трудах отечественных и зарубежных ученых: при изучении проблем нации и этноса (Г.Н. Волков, JI.H. Гумилев, В.Т. Лисовский, Т.Г. Стефаненко и др.) [33, 46, 91, 148]; особенностей самопознания (B.C. Малахов, Ж. Пиаже, Ю. Рюриков, и др.) [101, 119, 134]; восприятия и понимания людьми друг друга (С.А. Баклушинский, Б. Борейсон, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон и др.) [11, 22, 78, 89, 179].

Особое значение достижению человеком чувства идентичности придавал автор теории психоциального развития Э. Эриксон (2006). Он считал, что идентичность занимает центральное место в процессе осмысления собственного развития. Центральным для его теории развития является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигинетическим принципом созревания [179]. Под этим он понимал, что личность развивается ступенчато и переход от одной ступени к другой предрешен, а общество устроено так, что одобряет развитие социальных возможностей человека, способствует сохранению этой тенденции и поддерживает надлежащий темп и правильную последовательность развития.

 

 

 

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/439179.html