---

Зарубежные подходы в организации работы по народоведению с дошкольниками

Поскольку идеи поликультурного подхода в образовании складывались преимущественно в зарубежной педагогике, то в этом параграфе рассмотрим некоторые из них, на примере наиболее развитых стран: США, Германии и Японии. Аналитические материалы интересующей нас проблемы представлены в работах отечественных и зарубежных ученых: М.Г. Сороковой, Т.В. Фуряевой, В.Т. Нанивской, Е. Янакиевой, И. Бингель, И. Карл, П. Кнау, X. Фогт, X. Колберг - Шрадер, А. Кеббе, С. Клингс, Б. Бибер, С. Бредекамп, Дж. Даниел, Л. Дерман - Спаркс, Дж. Бэнкс, В. Миттер, Т. Рюлькер, 3. Шненендорер, Л. Колон, Е. Рубин, Спрунг Б., Гелб С.А., Бишоп К.Д., Л. Исидзака, М. Матзумото, М. Окадо и др. /160; 161;177; 178; 179; 180; 63; 194; 196; 197; 198; 204; 206; 212/

Система знаний о народах решается в США в рамках общегосударственной концепции поликультурного образования. Прежде чем перейти к его характеристике в дошкольном образовании, проанализируем концепцию поликультурного образования Джеймса Бэнкса, рассчитанную на разные возрастные группы участников педагогического процесса./ 121/

В основе его концепции лежит понимание ученым культуры и той роли, которую этническая принадлежность играет в американском обществе. Характеризуемые им модели образования выводятся из роли этнического фактора в американском обществе, заключающейся прежде всего в том, чтобы помочь детям развить межкультурную компетентность за годы пребывания в учреждениях образования.

По мнению Д Бэнкса, "американская культура содержит общую, универсальную основу, которая охватывает всех американцев независимо от их происхождения. В то же время каждая культура включает значительное количество элементов, которые не стали универсальными и разделяются по сей день только этнической группой. . . . Но содержание образования должно отражать культуру различных этнических групп и общую американскую культуру". /121,106/

В зависимости от взаимодействия компонентов единой универсальной американской культуры и различных этнических культур исследователь выделил и аргументировано описал четыре модели содержания образования - модели А, В, С, Д, в соответствии с которыми строится современное образование в США.

Ученый доказывает, что большинство курсов в современной школе построено на англо-американских точках зрения. Они основаны на модели А, которая отвечает за гражданское воспитание подрастающего поколения и позволяет сформировать отношение личности к государству.

«Поликультурный подход как процесс реформирования содержания образования часто приводит к принятию модели В. В этой модели этнический компонент дополняет основное содержание, которое остается англо-американским». В отличии от первой модели, в содержание образования второй включается знакомство учащихся с некоторыми этническими культурами, присущими региону, в котором находится учебное заведение (афро-американской, мексикано-американской и др.).

В курсах, построенных на модели С, школьники изучают историю и социальные события с позиций разных этнических групп. Англо-американская точка зрения является при этом однопорядковой по отношению к другим.

Модель Д - конечная цель содержания поликультурного образования. Школьники изучают исторические и современные события в многонациональной перспективе, с позиций этнических групп, населяющих другие государства. Модель Д создает большие возможности для соединения поликультурного образования с глобальным» /121, 105/

Так выглядит общая модель государственной образовательной системы, на каждой ступени общая модель может уточняться и детализироваться. Как отмечает ученый, поликультурное образование наиболее успешно может достичь своих целей при условии поощрения и уважения принципа многообразия. «Этническое содержание необходимо интегрировать во все преподаваемые предметы на протяжении всех лет обучения. ...Культуру школы и ее обучающие программы надо изменить в той мере, в какой это необходимо, для отражения культур и когнитивных стилей детей - представителей разных этнических групп», обеспечивая равные возможности в получении образования. Бэнкс особенно подчеркивает значение сравнительного подхода:                                                              он должен быть

дестриптивным и аналитическим, но не нормативным и оценочным. Такое понимание подхода поможет избежать этноцентризма учеников, подвести их к пониманию того, что этническое многообразие является неотъемлемой частью американской жизни. /121,106/ Концепция Бэнкса получила дальнейшую разработку в трудах его соотечественников. В частности, в связи с исследуемой проблемой, наибольший интерес

для нас представляет концепция американских ученых в области дошкольного образования, разработанная под руководством Л. Дерман-Спаркс, В ней отмечается, что в дошкольном возрасте нужно не столько реализовывать предложенные Д. Бэнксом образовательные модели, столько заложить в детях доброжелательное отношение к людям вообще, не исключая, а напротив, активно включая в образовательный процесс знакомство детей с народами США и мира./202; 160; 161/

Поскольку в образовании доминирует евро-американская культура (особенно при реализации первой и второй моделях) и существуют реальные устойчивые предубеждения в отношении людей с иным, чем белая, цветом кожи, то начинать работу нужно со знакомства детей с расами, а не с этносами. В концепции подчеркивается, что «не различия между людьми сами по себе порождают проблемы, но отношение к ним отдельных личностей и общества в целом. Различия - естественные атрибуты демократического общества, а их уважение - необходимое условие его создания». /202, 90/. По мнению американских ученых, работа с дошкольниками должна быть направлена на воспитание у них, прежде всего, критического отношения к социальным стереотипам и дискриминации. Особое внимание в дошкольном учреждении должно быть уделено социальному и эмоциональному развитию, воспитанию в каждом ребенке в возрасте 2-5 лет чувства уверенности в себе, основанном на социальных знаниях, развитию комфортных, эмпатических и справедливых отношений с социальным окружением во всем его многообразии; развитию критического мышления и способности защитить себя и другого перед лицом несправедливости. Воспитательно-образовательные задачи должны варьироваться в зависимости от расовой и этнической принадлежности ребенка.

Анализ основных положений концепции Л. Дерман-Спаркс позволил выделить некоторые организационно-педагогические условия работы с детьми.

•        Поскольку безоценочное осознание детьми цвета кожи, физических характеристик людей начинается рано, то в работе с дошкольниками нужно учитывать эти особенности онтогенеза идентификации детей, то есть в образование дошкольников должно быть включено расовое воспитание.

•        В ходе образовательного процесса педагог должен специально акцентировать и давать позитивную оценку этих различий, а не пренебрегать ими или исключать их из поля зрения (как часто это делается во многих образовательных системах, в частности, в российской).

•        Поскольку окружающая среда дает детям богатую и разнообразную информацию о мире, то необходимо активно использовать в образовательных целях естественную или специально созданную социальную среду.

•        Параллельно с расовым образованием дошкольников необходимо вести работу по изучению анатомии и физиологии человека, показывая в первую очередь всех людей биологическими существами, а затем уже находить сходства и различия, обусловленные расовой принадлежностью.

•        Союзниками в работе должны стать педагоги и родители, так как доказано, что стереотипные представления и предубеждения в отношении рас и народов у маленьких детей закладывают именно взрослые из его ближайшего окружения, поэтому дети нуждаются в помощи со стороны педагога и семьи.

Итак, авторский коллектив под руководством Л. Дерман-Спаркс разработал не только одну из концепций дошкольного образования, представленную в педагогике как интегрированный многокультуркмй подход к решению проблемы народоведения в работе с дошкольниками, но и предложил практикам программу работы по включению материала в систему общественного дошкольного образования. Программа, названная авторами "Антистереотипный учебный курс", будет рассмотрена в следующей главе.

Отечественный ученый М.Г. Сорокова, уточняя образовательную ситуацию в США, отмечает, что не все дошкольные учреждения принимают указанную концепцию для практической реализации. Поскольку в Америке существуют разные по режиму и образовательным услугам учреждения для детей, то в некоторых из них наблюдается отказ от попытки "объять необъятное" в работе с дошкольниками. Оставив решение большинства социальных задач за семейным воспитанием и оказывая родителям профессиональную помощь в их осуществлении, специалисты осуществляют педагогическую деятельность, развивая конкретные способности детей - когнитивные, социальные, способности к адаптации в быстро меняющемся мире и т.д. Делая приоритетными другие цели, вопросы поликультурного воспитания реализуются не так широко, как в выше рассмотренной концепции. Во всех случаях педагогу предоставлено право выбрать вариант решения этой проблемы: не касаться ее вообще; реализовать в незначительных объемах, разработать и реализовать свою программу, определив содержание и степень глубины работы, учитывая конкретную этническую и расовую ситуацию в дошкольном учреждении.

Рассмотрим содержание дошкольного образования в Германии.

В связи с политическими (объединение двух государств) и социальными (приток мигрантов из разных стран) изменениями и возникающими на этой почве проблемами у разных социальных и этнических групп, остро встал вопрос разработки приемлемой для современной Германии образовательной системы.

В возникших условиях языкового и культурного разнообразия многие ученые предлагают ввести поликультурную систему образования по примеру американской.

Германский ученый В Миттер отмечает, что в настоящее время "многокультурализм" является в стране "важнейшей проблемой мирового масштаба". Тенденция сближения культур очевидна для всего мирового сообщества. "Многокультурное образование - всеобщая задача, являющаяся вкладом в мирное сосуществование, которое можно рационально внедрять, лишь видя в нем путь к межкул ь турн ому образованию. Если межкул ьтурное образование ограничено политикой, обеспечивающей «условия сосуществования», то многокультурное образование направлено на сотрудничество и взаимодействие. Как компонент гуманистического образования, оно ориентировано на признание и развитие основополагающих ценностей: прав человека, свободы, демократии, солидарности”. /113, 46/

В статье «Многокультурное образование и междисциплинарный подход» В. Миттер формулирует два принципа классификации понятия «культура», которые должны быть учтены в педагогическом процессе. Во-первых, это дифференциация, следующая из социального анализа общества, и специфика человеческой деятельности в соответствии с их функциональными приложениями, во-вторых, дифференциация участников педагогического процесса по признакам этничности и национальности. /113/

Ученый отмечает, что оба классифицирующих принципа и все им подчиненные критерии содержат образовательные компоненты. Следовательно, делает он вывод, многокультурное (поликультурное) образование может рассматриваться как межличностные отношения, то есть как сеть образовательных процессов (включая их организацию и результаты), характеризуемые сосуществованием детей (и взрослых), происходящих из различного поколения и среды в едином образовательном пространстве. Приведенное определение культуры и поликультурного подхода к образованию, по мнению В. Миттера, принципиально важно для воспитательно-образовательного процесса, так как оно выходит за рамки решения национального вопроса только средствами образования: это должна быть провозглашенная и принятая на уровне правительства и министерства образования государственная политика.

 

 

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/298885.html