Совершенствование навыков и умений устной русской речи иностранных стажеров

Практическая направленность обучения на краткосрочных курсах определяет ведущую роль принципа коммуникативности, реализация которого способствует достижению основной цели обучения языку, т.е. формированию у иностранных учащихся коммуникативной компетенции, которая заключается в «овладении умениями и навыками мотивированного и целенаправленного иноязычного общения, предполагающего обмен идеями, знаниями и представлениями, впечатлениями и эмоциями, установками и ценностными ориентациями, образцами поведения и деятельности» (JI.3. Якушина, 1990: 8). Уровень развития коммуникативной компетенции в первую очередь определяется степенью сформированности речевых навыков и умений и, прежде всего, навыков и умений устной речи.

Проблема содержания и соотношения навыков и умений как компонентов речевой деятельности и роли каждого в процессе овладения иностранным языком, в том числе и русским, занимает важное место в методике преподавания иностранных языков (Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов и др.).

В нашем исследовании мы разделяем взгляды А.А. Леонтьева, который соотносит навык с речевой операцией, а умение с речевым действием (А.А. Леонтьев, 1977: 58). Речевое действие интерпретируется в методике как минимальная единица общения, содержащая интенцию, определенную ситуацией.

Вслед за Леонтьевым А.А., мы понимаем под речевым навыком не саму автоматизированную операцию, а «способность ее выполнять оптимальным образом» (А.А. Леонтьев, 1970: 6). Автоматизировать в речи можно лишь языковые средства - фонетические, грамматические, лексические, а не само содержание, саму мысль, за исключением отдельных речевых штампов. Именно навыки отрабатываются до уровня автоматизма как высшего качества осуществления операции, что способствует все более качественному выполнению речевых действий, в состав которых они входят, то есть речевых умений говорения, чтения, слушания и письма. С.Л. Рубинштейн, характеризуя навык как психологический феномен, определил его как «единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности» (C.JI. Рубинштейн, 1964: 61). Чем выше степень сформированности навыка, тем менее он осознается. При возникновении затруднений навыки вновь становятся сознательными действиями. При несовершенном владении и в процессе овладения иностранным языком степень участия сознания в навыке значительна (П.К. Анохин, 1955). Наименее осознаваемыми являются фонетические навыки, несколько более осознаваемыми грамматические, наиболее осознаваемыми лексические.

При несовершенном владении языком, при недостаточно автоматизи­рованных речевых навыках и при отказе речевых автоматизмов выходить из затруднений, возникающих в процессе говорения, помогают языковые навыки. Психологической основой языковых навыков являются интеллектуальные дискурсивно-логические операции. При обучении иностранному языку языковые навыки формируются в процессе выполнения различного рода дискурсивных языковых операций (операций по словообразованию, формообразованию, словорасположению), основанных на знании соответствующих свойств системы языка (С.Ф. Шатилов, 1971), знании функционально-семантических характеристик слова, словосочетания - в лексическом навыке и основных свойств морфологических форм и синтаксических структур - в грамматическом.

Таким образом, языковые навыки как способность работы с системой языка являются при обучении иностранному языку своего рода «компенсаторным механизмом» (термин Б.А. Лапидуса) речевых навыков (С.Ф. Шатилов, 1971: 33) и должны быть предметом целенаправленного обучения в процессе выполнения соответствующих языковых аналитических упражнений, вне речевой коммуникации.

В целях уточнения одного из центральных понятий диссертационного исследования необходимо обратить внимание на то, что в методике принято разграничивать понятия “речевых навыков” и “навыков устной речи”, поскольку “навыками устной речи” считаются лишь те, которые входят в устную форму речи (говорение, аудирование). Таким образом, под навыками устной речи мы понимаем навыки, обеспечивающие стабильно правильное, автоматизированное, коммуникативно-мотивированное, ситуативно или контекстно обусловленное использование языковых (лексических, грамматических) явлений в устной речи (Е.И. Пассов, 1981).

Умение говорения основано на навыках трех видов: лексических, грамматических и произносительных. Практика показывает, что в вопросе о том, что положить в основу при совершенствовании устной речи - лексику или грамматику, предпочтение должно отдаваться лексике, с учетом, тем не менее, ее грамматического оформления в речи. Эта тенденция объясняется тем, что именно в лексике реализуется содержательная сторона речи, хотя и грамматическая структура ее не является чисто формальной.

Единство лексического и грамматического компонентов речевого навыка подтверждают, прежде всего, наблюдения за процессом восприятия речевого высказывания, когда несформированность одного из компонентов затрудняет понимание смысла речевого высказывания (Н.И. Жинкин, 1956: 73). Это является доказательством того, что лексические навыки, формирование которых предполагает грамматически и семантически правильное понимание и употребление слова во всех видах речевой деятельности, функционируют в единстве и во взаимосвязи с грамматическими. Поэтому существующее в методике иностранных языков понятие лексико-грамматические навыки (С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин и др.) нам представляется более корректным. Лексико-грамматический навык по определению Шатилова С.Ф. представляет собой «динамический процесс синтеза семантически значимых (лексических) и формально-строевых (грамматических) компонентов на синтагматическом уровне при ведущей

роли содержательной стороны, определяющей грамматическую форму в соответствии с коммуникативной задачей» (С.Ф. Шатилов, 1991: 42). Лексический компонент лексико-грамматического навыка выступает в форме частично автоматизированных лексико-семантических связей на уровне словосочетания и предложения, грамматический компонент - в форме автоматизированных процессов морфологического оформления лексем и выражения синтаксических связей слов в составе словосочетаний, а также самих предложений.

О степени сформированности навыков устной речи можно судить по следующим внешним и внутренним критериям (С.Ф.Шатилов, 1977: 60; И.А.Зимняя, 1985: 141):

а) внешние критерии:

-      чистота речи (правильность и качественность навыков языкового и речевого оформления высказывания (отсутствие ошибок),

темп (скорость выполнения отдельных операций или их последовательности, в сопоставлении с родным языком, при навыках использования иноязычных слов).

б) внутренние критерии:

-      отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия,

-      отсутствие напряжения и быстрой утомляемости,

-      отсутствие выполнения промежуточных операций.

У учащихся с более высоким уровнем сформированности навыков устной речи (навыка извлечения из долговременной памяти иноязычных слов; навыка выбора слов, то есть использования иноязычной синонимии; навыка удержания в оперативной памяти определенного количества иноязычных единиц; навыка реакции на иноязычный вопрос и т.д.), наблюдается меньшее количество ошибок в высказывании и более высокий темп речи (И.А. Зимняя, 1991: 210). Наличие перевода с родного языка при формулировании высказывания - признак того, что важное место в процессе речепорождения на иностранном языке занимает внутренняя речь, что является свидетельством плохо сформированного речевого навыка. Навык может считаться сформированным, если входящие в его состав операции доведены до уровня автоматизма, выполняются в соответствии с речевой ситуацией, сохраняют свои качества в новых (вариативных) условиях.

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/309779.html